Divulgación de Hallazgos de ESCRIBO PLAY ¡Jugando se aprende!
Panamá, 11 de octubre de 2022 – El uso de juegos digitales puede potenciar y contribuir a reducir la pérdida del conocimiento que se generó durante la pandemia de COVID-19 y la que se produce durante las vacaciones escolares o cierres no planificados, según destaca la más reciente investigación con diseño experimental del Centro de Investigación Educativa de Panamá (CIEDU), “EscriboPlay, Jugando se Aprende”, la cual se implementó durante los primeros meses del año 2022.
El objetivo de esta investigación fue de desarrollar las habilidades tempranas de lectoescritura y matemáticas en niños y niñas de 4-8 años, mediante el uso de un aplicativo móvil con juegos educativos. Se logró demostrar a padres y madres de familia, al igual que los actores del sistema educativo, que existen diferentes formas de aprender y en especial, reflejar la necesidad de implementar actividades y estrategias que fomenten el aprendizaje durante recesos escolares y vacaciones, muestra el impacto que tienen los juegos digitales en el conocimiento de lectoescritura y matemáticas en los niños y niñas que participaron del estudio.
EscriboPlay es una aplicación creada por la empresa de tecnología educativa Escribo, ubicada en Brasil, que se enfoca en desarrollar juegos educativos que permitan optimizar las habilidades de estudiantes en asignaturas fundamentales. Estos juegos han sido creados en portugués, español e inglés y han sido utilizados en Brasil, Estados Unidos y Panamá.
Para esta investigación participaron en total 2,692 niños y niñas de entre 4 y 5 años, aunque se permitió que los juegos fueran utilizados también por estudiantes de 6 a 8 años para apoyar en la recuperación del aprendizaje perdido durante la pandemia, sin embargo, su avance o resultados no fueron parte del estudio.
Los juegos diagnósticos de matemáticas estuvieron compuestos por 14 ítems que midieron diferentes habilidades como, reconocimiento de números, orden de los números, comparación de conjuntos con más o menos elementos, posición de los objetos en el espacio y reconocimientos de formas geométricas. Mientras que los de español, abarcaban 10 ítems que midieron habilidades de lectura, a través del reconocimiento de palabras con la imagen correspondiente, que les permitieron desarrollar habilidades de conciencia de sílabas, segmentación y mezcla, rima y aliteración, identificar el primer fonema, lectura y escritura de palabras, entre otros.
“El gran reto de intervenciones educativas que involucra el uso de tecnología digitales sigue siendo contar con dispositivos tecnológicos, acceso a internet y saberlos usar”, destacó la Dra. Mariana León, Investigadora de CIEDU. “En general, el número de estudiantes beneficiados fue alto, a pesar de algunos estudiantes dejaron de usar los juegos en el transcurso del proyecto, quizás por dificultades técnicas, limitado acceso a dispositivos o juegos fuera de alcance de la zona de desarrollo”.
Ejemplo de Juegos de la APP EscriboPlay
En el análisis de regresión encontramos que ninguna de las variables demográficas (sexo, índice socioeconómico familiar, región, tipo de escuela), predijo el resultado de la intervención, lo que indica que el uso de los juegos fue efectivo sin importar el perfil demográfico de niño o niña y por ende promueve la equidad educativa.
El estudio reveló que los niños y niñas de 4 años que utilizaron los juegos de la secuencia didáctica de matemáticas, obtuvieron ganancias significativas en comparación con los que no utilizaron estos juegos. Estos estudiantes avanzaron un 84% más en el reconocimiento de números, un 76% más en el reconocimiento de la posición de los objetos en el espacio y un 314% en la identificación de formas geométricas.
En este mismo sentido, el grupo de 5 años avanzó un 77% más en el reconocimiento de posiciones de los objetos en el espacio y un 114% en la identificación de formas geométricas. También se identificó un avance de 74% en la comparación de conjuntos con más o menos elementos. En este grupo no se identificó una ganancia significativa en la capacidad de reconocimiento de los números.
En cuanto a español, los estudiantes de 4 años que sí recibieron los juegos, avanzaron estadísticamente de una manera significativa entre los pre y post diagnósticos de esta materia, mientras que los que no recibieron este material, no mostraron ganancias en este sentido. Por su parte, los estudiantes de 5 años que recibieron los juegos de español, no se encontraron ganancias significativas, al igual que los que no lo recibieron. Cabe destacar que este último grupo obtuvo una puntación mayor al grupo de control en el diagnóstico inicial. Esta probablemente sea la explicación a la falta de significancia estadística en los resultados de lectura.
Por su parte, el Mgter. David Bernal, Director de Incidencia y Políticas Educativas del CIEDU destacó la importancia del estudio para el diseño de políticas y programas al igual que el uso correcto de la tecnología “Las evidencias del proyecto de investigación Escribo Play nos permiten confirmar que hay muchas maneras de aprender y se requiere impulsar programas para el reforzamiento académico en recesos y otros momentos de interrupción escolar. De la misma manera, el uso de la tecnología en niños y adolescentes requiere del acompañamiento y supervisión de los padres y madres de familia para evitar la exposición prolongada a las pantallas y un uso correcto de la tecnología”.
En el ámbito de la investigación “El diseño del proyecto de investigación Escribo Play es un ejemplo de cómo podemos incorporar un diseño de experimento controlado aleatorizado en la investigación educativa, pues estos diseños permiten evaluar el impacto que tiene una intervención educativa, dado que un grupo recibe el tratamiento y el otro no, sin embargo, luego ambos grupos obtienen el tratamiento postergado, lo que permite que todos los participantes se beneficien”, finalizó la Dra. León.
CIEDU presenta los resultados del estudio del Estudio Diagnóstico sobre la Educación Inclusiva en las distintas escuelas y regiones oficiales de Panamá.
¿Cómo ayudar a mejorar la calidad educativa? American University y CIEDU presentan los resultados del estudio del Perfeccionamiento Docente en Panamá: ¿Cómo aprenden quienes enseñan?
Panamá, 16 de agosto de 2022 – American University a través de su Facultad de Educación en colaboración con el Centro de Investigación Educativa de Panamá (CIEDU) realizaron un estudio diagnóstico que tuvo como objetivo conocer el estado actual y las oportunidades de mejora del desarrollo profesional continuo de los docentes en Panamá.
Este estudio busca impulsar la mejora continua del sistema de desarrollo profesional docente panameño, así como también informar a tomadores de decisiones en la creación y puesta en marcha de un posible Instituto de Perfeccionamiento y Bienestar del Educador, Proyecto de Ley presentado por el MEDUCA a la Asamblea (622) con el fin de contribuir a la implementación de las políticas públicas relevantes en forma estable y de largo plazo.
Para llevar a cabo este estudio, se recopilaron datos por medio de una encuesta enviada a todos los docentes del sistema oficial en alianza con el Ministerio de Educación (MEDUCA); entrevistas individuales y grupales; así como revisión de la literatura y levantamiento de datos documentales a lo largo de los años 2020 y 2021. Se utilizó un análisis de tipo mixto, con datos cuantitativos y cualitativos.
Ministra de Educación, Maruja Gorday de Villalobos.
HALLAZGOS
Los hallazgos preliminares destacan varias áreas de necesidad de mejora, incluida una mayor inversión en capacitación centrada en el conocimiento a profundidad del contenido que enseñan los docentes y las técnicas apropiadas para enseñar dicho contenido en específico. La oferta actual de desarrollo profesional se encuentra enfocada principalmente en estrategias generales de enseñanza, y dado el contexto pandémico, también hacia la tecnología. Sin embargo, existe una baja proporción de desarrollo profesional centrado en el contenido.
Dentro de los cursos ofrecidos, la mayoría se enfocan en contenidos pedagógicos (es decir, habilidades socioemocionales y conocimientos de enseñanza en general); en lugar de centrarse en el conocimiento del contenido (es decir, reforzando o mejorando el conocimiento de los profesores sobre el campo de la materia o su didáctica específica). De las 649 formaciones virtuales de profesores que figuraban en la Web de EducaPanama en el 2020, por ejemplo, se encontró que únicamente el 27% (178 de 649) se centraban en el conocimiento del contenido.
El consenso en el campo de la investigación educativa es que el desarrollo profesional continuo debería incluir tanto la formación en conocimientos pedagógicos como en los contenidos. Algunos especialistas incluso consideran el contenido como la característica de DP más poderosa, ya que se ha asociado con un mayor aprendizaje de los estudiantes (Desimone, 2009; Kennedy, 1998).
También existe la necesidad de prácticas de formación que estén más en consonancia con la literatura sobre formación docente efectiva, como la formación sostenida y continua, o que se lleve a cabo durante un tiempo prolongado, como varias semanas, meses o incluso un año escolar completo. Tanto los maestros como los proveedores de Desarrollo Profesional expresaron la necesidad de tiempo adicional en la capacitación que les permita pensar en cómo podrían aplicar los conceptos aprendidos en sus respectivas aulas. Los participantes revelaron que el tiempo en el que actualmente se lleva a cabo el Desarrollo Profesional Continuo: 1) reduce el tiempo de vacaciones de los maestros, 2) es demasiado corto, y 3) podría administrarse mejor.
El seguimiento, en forma de coaching, debe ocurrir después de cada sesión de capacitación ofrecida durante un período prolongado de tiempo que permita a los maestros suficiente tiempo de práctica con apoyo para sentirse más seguros de cómo están aplicando lo que han aprendido. Es más probable que los docentes que reciben coaching implementen nuevas prácticas de enseñanza y lo hagan de manera apropiada, en comparación con docentes que participan en desarrollo profesional sin coaching (Darling-Hammond et al, 2017). Sin embargo, hay limitada preferencia por este estilo de perfeccionamiento. Hay poca experiencia previa en el sistema con este formato, pero los docentes que comentaron al respecto resaltaron una marcada diferenciación entre la supervisión evaluativa y el coaching de apoyo.
Los participantes percibieron que en los últimos años se ha producido una mejora en el desarrollo profesional ofrecido debido a la inclusión de algunos temas nuevos que hacen mucho más interesantes las capacitaciones, como innovación, tecnología y necesidades especiales y habilidades de inclusión. Existe la percepción de que en el pasado en reiteradas ocasiones se ofrecían los mismos temas repetidos año tras año, mientras que últimamente el contenido se ha actualizado, incluido el programa Aprendamos Todos a Leer para primero y segundo grado, que también fue elogiado por los recursos incluidos.
Otro punto a destacar es que los participantes insistieron en que el desarrollo profesional actual se encuentra desconectado de las necesidades específicas de las escuelas, lo que impide el seguimiento, el compromiso y la implementación de lo aprendido.
Dado que este estudio se llevó a cabo durante la pandemia, se prestó especial atención a los temas relacionados con la tecnología. Se ha mencionado que la pandemia ha revelado una falta de desarrollo profesional previa necesaria relacionada con la tecnología, sin embargo, la entrevista a docentes arrojó que la mayoría de los participantes (87%) se sentían seguros enseñando en línea a inicios del año escolar 2021.
Las entrevistas también demostraron que existen grandes diferencias en cuanto al nivel de conocimiento tecnológico e integración docente. Estas revelaron también actitudes y creencias existentes, como el miedo o la aversión a la tecnología, que han demostrado ser una de las barreras más fuertes que impiden que los docentes utilicen la tecnología.
Un punto importante a destacar dentro del estudio, es que los hallazgos revelaron muy poco en términos de cumplimiento en el desarrollo profesional continuo, puesto que la participación obligatoria parece conllevar poco cumplimiento, pero estar más bien ligada a un sistema basado en puntos al que algunos proveedores de desarrollo profesional y docentes se refirieron de manera un tanto negativa.
También, dentro de los desafíos mencionados por los entrevistados relacionados con la accesibilidad al desarrollo profesional continuo, señalaron dificultades relacionadas con los viajes, el acceso a la tecnología, los problemas de conectividad y la disponibilidad de capacitación en temas específicos de interés. Existieron pocas propuestas para ayudar a aliviar las dificultades asociadas con el acceso al desarrollo profesional continuo para docentes en áreas desfavorecidas.
RECOMENDACIONES
Nuestro sistema debería realizar una revisión de los temas tratados en el DPC existente, así como una evaluación de impacto. Además de llevarse a cabo una evaluación más detallada del conocimiento pedagógico actual, y las necesidades de formación de los docentes en esta área, seguida de una campaña para concienciar sobre las lagunas existentes y el valor de los conocimientos y habilidades que deben desarrollarse.
El seguimiento sostenido, una vez finalizada la formación, también debería ser un requisito para los proveedores que ofrecen un desarrollo profesional continuo. El seguimiento, en forma de coaching, debe ocurrir después de cada sesión de capacitación ofrecida durante un período prolongado de tiempo que permita a los maestros suficiente tiempo de práctica con apoyo para sentirse más seguros de cómo están aplicando lo que han aprendido, antes de que se les deje continuar los suyos. Durante este período de seguimiento, los maestros deben participar en una práctica reflexiva facilitada y recibir comentarios de apoyo.
Presentación del estudio ¿Cómo aprenden quienes Enseñan? Diagnóstico del Perfeccionamiento Docente en Panamá por la Dra. Nadia de León.Equipo de CIEDU Mgter. David Bernal, Mgter. Delfina D’ Alfonso, Dra. Mariana León, Dra. Nadia De León y Mgter. Nyasha Warren
Durante el año 2020 y 2021 la pandemia por COVID-19, Panamá fue uno de los países con el cierre escolar más largo del mundo, con 81 semanas de escolaridad irregular (UNESCO, 2022; UNICEF, 2022). Esto profundizó las inequidades y aceleró el deterioro de la calidad educativa que ha afectado al sistema educativo panameño durante las últimas décadas. Adicionalmente, durante el mes de julio de 2022 tuvo lugar una huelga cuyos resultados incluyen acuerdos que podrían, de ejecutarse, contribuir a disminuir dichas inequidades y mejorar la calidad educativa.
Sin embargo, también implicó un mes adicional en el que los estudiantes panameños perdieron clases. Ya los resultados en la prueba ERCE en 2019 mostraban que en matemática sólo el 3,3% de los estudiantes de sexto grado alcanzaban las competencias mínimas de desempeño y sólo 17,5% en lectura. Partiendo de ahí, cada año de cierre escolar y consecuente ausencia de educación presencial debido a la pandemia ha generado una pérdida de oportunidades de aprendizajes en los estudiantes que, se estima podría aumentar en un 18% la proporción de estudiantes que no logran los objetivos mínimos de aprendizaje, en comparación a los resultados en PISA 2018 (World Bank, 2021).
Adicionalmente, las consecuencias de los cierres de escuelas, ya sea por pandemia o por huelga, afectan de manera desigual a la población estudiantil. Existen amplias brechas socioeconómicas, étnicas y geográficas que inciden en los aprendizajes. Análisis de los factores asociados al aprendizaje de las pruebas TERCE 2013 (Villalba et al, 2018) y ERCE 2019 (LLECE, 2021) muestran impactos negativos significativamente estadísticos en estudiantes que pertenecen a una etnia indígena e impactos positivos según aumenta el nivel socioeconómico de las familias. Este escenario motiva una respuesta urgente y sostenida para alcanzar mejoras en la calidad educativa y lograr altos estándares nacionales y globales.
Recomendaciones, planes y programas se han erigido por organizaciones e instituciones tanto gubernamentales como de la sociedad civil, pero requieren de una estrategia conjunta para alcanzar la recuperación de los aprendizajes. Se requiere mejorar y aumentar la participación de todos los actores en un movimiento nacional por la mejora educativa país, y actualmente la recuperación de aprendizajes, que implique la implementación de programas basados en evidencias y la sostenibilidad de las iniciativas públicas en educación.
CRISIS EDUCATIVA URGE ELEVAR LA RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES A POLÍTICA PÚBLICA
La pérdida de oportunidades de aprendizaje se refiere a “cuando los estudiantes olvidan o no reciben la instrucción y los recursos necesarios para adquirir conocimientos o habilidades de nivel de grado mientras están fuera de la escuela «normal» durante períodos prolongados” (Innovate Public Schools, 2021). Las pérdidas en aprendizaje durante COVID-19 no ocurrieron solamente como resultado de cierres de escuelas, sino también por la efectividad baja o parcial del aprendizaje remoto e híbrido (UNESCO, 2021).
Luego de dos años, muchos estudiantes han estado teniendo sus primeras experiencias en un aula de clases, sin la adquisición de los conocimientos correspondientes al nivel cursado, y de manera interrumpida. Es una situación crítica que requiere garantizar que estos programas de recuperación se sostengan en el tiempo para lograr un impacto significativo en los estudiantes. La implementación de programas educativos, requiere gestionar procesos vinculados al clima escolar, currículo, fortalecimiento y adquisición de nuevas capacidades, acceso y manejo de tecnología, cultura institucional, entre otras necesidades. La falta de continuidad de los programas o una implementación incompleta podría ahondar la crisis educativa en los próximos años por lo cual es imperativo impulsar su continuidad.
EXISTENCIA DE PROGRAMAS PARA ACELERAR LOS APRENDIZAJES BASADOS EN EVIDENCIAS
La adopción de programas basados en evidencias por el Ministerio de Educación (MEDUCA) representa un valioso avance para la mejora educativa del país. Recientemente, MEDUCA en conjunto con El Laboratorio de Innovaciones Educativas (SUMMA) presentaron el Programa de Recuperación Académica y Aprendizaje Socioemocional (PRISA) para dotar herramientas y orientaciones a maestros para recuperar los aprendizajes con un fuerte componente en la evaluación exitosa de los programas. No contamos todavía con datos de implementación de dicho programa.
De la misma manera, organizaciones de índole científico como CIEDU han presentado recomendaciones para acelerar los aprendizajes como metodologías de enseñanza diferenciada, programas flexibles, tutorías entre otros (De León et al, 2022). Dentro de los principales están:
Enseñanza diferenciada.
La enseñanza diferenciada es una guía para la organización de las experiencias de aprendizaje que toma en cuenta las diferencias que presentan grupos de estudiantes para optimizar el contenido, el proceso, el producto y el ambiente en donde se lleva a cabo el aprendizaje, con base en la preparación (o conocimientos previos), intereses y perfil de aprendizaje de los estudiantes (Tomlinson, 2001).
La enseñanza diferenciada puede formar parte de las rutinas establecidas a nivel escolar para todos los estudiantes con el propósito de lograr que la mayoría logren los objetivos de aprendizaje establecidos. Algunas estrategias para integrar la enseñanza diferenciada son:
1) asignaciones escalonadas, en donde el docente implementa actividades en varios niveles para que los estudiantes trabajen en grupos en donde pueden explorar ideas a un nivel apropiado basado en su conocimiento previo y que promueva el aprendizaje continuo.
2) agrupamiento flexible, en donde los estudiantes trabajan en diferentes grupos, o trabajan solos, asegurando que la habilidad del estudiante sea compatible con la tarea asignada por el docente
3) mentoría, en donde un estudiante es asignado un docente especialista, un adulto voluntario o un estudiante mayor o avanzado para guiar su progreso en un área en particular que podría enfocarse en el diseño y ejecución de proyectos, exploración de entornos de trabajo, desarrollo afectivo o una combinación de las tres (Tomlinson, 2001).
4) evaluación formativa, de manera que el docente pueda mantener un conocimiento continuo de las necesidades de sus estudiantes aprovechando oportunidades de aprendizaje como actividades de
evaluación al mismo tiempo.
Programa Teach at the Right level (TaRL) impulsado por la Fundación Pratham.
El programa busca nivelar los aprendizajes agrupando a los estudiantes por nivel y no solamente por grado, siendo más flexible y accesible. El enfoque es priorizar los contenidos en habilidades fundamentales en lectura y matemática.El programa TaRL dedica esfuerzos en conocer el nivel de lectura y matemáticas de cada estudiante para que se pueda enseñar adecuadamente según su nivel de aprendizaje. Investigaciones han demostrado que aquellos que atendieron el programa, doblan el número de estudiantes que mejoraron sus habilidades en lectura y matemática frente aquellos que no. Los resultados mostraron un impacto significativo en mejorar los aprendizajes donde obtuvieron ganancias de hasta un 60% en el segundo año.
Para su implementación el programa se divide en tres momentos o partes:
a) La evaluación a través de actividades, la cual es el centro del enfoque del programa, con actividades diagnósticas para conocer el nivel de aprendizaje de cada estudiante;
b) agrupación de niños por nivel de aprendizaje creando grupos pequeños homogéneos, ya que de esta manera los estudiantes aprenden más rápido:
c)el enfoque en actividades de habilidades fundamentales apropiadas para cada grupo donde se trabaja en las habilidades básicas por un período de días o de un año. Los principios del programa se basan en establecer objetivos de aprendizaje alcanzables, que sea simple y fácil de aplicar, y en garantizar una realidad contextual para que los estudiantes aprendan conceptos y temas que sean familiares.
Se puede implementar, ya sea a través de varios “campamentos de aprendizaje” generalmente, durante dos o tres horas por día, en un período de entre 30 a 50 días a lo largo del año en las tardes o en días designados, como el verano. Estos campamentos se realizan durante el año escolar alternando con sus clases regulares. Una segunda forma de implementación es por medio de la capacitación de maestros de grado para implementarlo en sus escuelas, reagrupando a los estudiantes según el nivel de aprendizaje por una o dos horas por día para centrarse en las habilidades básicas.
Programas con alta evidencia de impacto en la mejora de aprendizaje requieren del acompañamiento y capacitación docente para su implementación.
RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJE
Ámbito nacional
Declarar estado de emergencia educativa y priorizar todos los esfuerzos en difundir los programas de recuperación de aprendizajes y apoyo socioemocional en todos niveles educativos, incluyendo educación básica, premedia, media, técnica y educación superior.
Aumentar el tiempo de instrucción con énfasis en lugares de difícil acceso y limitaciones tecnológicas.
Involucrar la participación de padres y madres de familia para abordar las tareas de apoyo y soporte socioemocional de los estudiantes y reforzar los aprendizajes educativos desde casa, resaltando herramientas útiles como apoyo, como guías impresas o recursos tecnológicos como Ester o Khan Academy (tomando en cuenta el acceso a internet y las posibilidades de opciones para proveer dispositivos pre-cargados).
Hacer accesible las capacitaciones del Programa PRISA a todos los sectores vinculados a la formación y capacitación de estudiantes, incluyendo el subsistema regular y subsistema no regular.
Generar campañas de concientización sobre el impacto de la pérdida de aprendizajes y divulgar las principales estrategias dirigidas a todo público.
Implementar desde el MEDUCA programas que requieran re-organización del horario y/o infraestructura escolar, y evaluaciones diagnósticas, tales como tutorías fuera del horario de clases, programas de verano, y programas de reagrupación por nivel.
Redoblar esfuerzos en formación continua y seguimiento a docentes para la implementación de estrategias pedagógicas de aula para la recuperación de aprendizajes.
Asegurar que los procesos de evaluaciones diagnósticas que se lleven a cabo generen datos útil y oportuna para los docentes a tiempo, en lo posible cerrando una brecha de información.
Asegurar la disponibilidad en las escuelas de personal especializado de apoyo a los estudiantes que lo requieran, tales como psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, docentes de educación especiales, trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales, etc.
Implementar ajustes curriculares necesarios para priorizar aprendizajes manteniendo el currículum priorizado y énfasis en los derechos fundamentales de aprendizaje
Ámbito Escolar
Identificar las necesidades para la implementación en cuerpo docente y administrativo.
Incorporar la evaluación educativa para documentar los avances en los colegios y medir las necesidades, y los resultados de las intervenciones.
Establecer redes y comunidades de aprendizaje a nivel nacional para retroalimentar los avances y compartir las experiencias docentes en su implementación.
Apoyar a los docentes en la implementación de estrategias de aula para la recuperación de aprendizajes, en cuanto a logística, seguimiento pedagógico, recursos, etc.
Para una correcta implementación se requiere capacitación y seguimiento a los docentes, modificaciones en la gestión escolar y una evaluación diagnóstica a los estudiantes (cuyos resultados sean entregados de manera que sea útil para los docentes). Lograr esta coordinación eleva la efectividad de los programas, disminuyen sus costos, se aprovechan sinergias y se evita la duplicidad de funciones.
Recomendaciones
Educación
Iniciar clases presenciales en todo el sistema escolar panameño a inicios del año escolar 2022.
Continuar el perfeccionamiento docente, enfocado a enseñanza diferenciada, otras técnicas de enseñanza que faciliten la recuperación de aprendizajes, y tecnología.
Recuperar los aprendizajes con estrategias basadas en evidencia (UNESCO, 2021), como lo son:
Incrementos sustanciales en la duración del año escolar, en conjunto con ajustes curriculares.
Programas de verano y vacaciones, con técnicas de enseñanza diferentes a las que se utilizan durante el año escolar.
Calendarios, horarios y procesos escolares modificados para permitir la flexibilidad necesaria.
Procesos de evaluación diagnóstica y formativa, acompañados de la capacitación necesaria.
Enseñanza diferenciada, una filosofía de enseñanza que se basa en la premisa de que los estudiantes aprenden mejor cuando sus docentes acomodan las diferencias en sus niveles de preparación, intereses y perfiles de aprendizaje (Tomlinson, 2003).
Enseñanza dirigida y personalizada, como tutorías.
Trabajo adicional en grupos pequeños.
Los sistemas de alternancia (cambios rápidos entre presencial y virtual, de ser necesario) deben tomar en cuenta el acceso limitado a computadoras (30-45% de acceso, excluyendo las comarcas) y acceso amplio a celulares (80-95% de acceso, excluyendo las comarcas) (De León, 2020). En las comarcas se debe continuar y mejorar el acceso y la calidad de módulos impresos que permitan que la educación no se detenga ante situaciones de alternancia que se puedan dar por contagios de COVID-19 en la escuela.
Incrementar el uso y continuar el fortalecimiento de los sistemas de gestión del aprendizaje virtual, como Ester y Microsoft Teams; y la dotación y programas para lograr el acceso equitativo y universal a dispositivos e internet que permita la modalidad de educación a distancia siempre que sea requerida.
Los cierres de escuelas deben ser una medida de ÚLTIMO recurso para reducir la transmisión de COVID-19. La efectividad de los cierres ha disminuido en el transcurso de las olas, posiblemente debido a mejores medidas de higiene en las escuelas estudiadas (ECDC, 2021).
Salud
Entrenar y guiar a las familias sobre el uso efectivo de mascarillas y las normas de bioseguridad en ambientes escolares.
Reorganizar los programas de alimentación escolar.
Establecer estrategias de pruebas de COVID-19 para entornos educativos con el objetivo de realizar pruebas oportunas de los casos sintomáticos para garantizar el aislamiento de los casos y el rastreo y la cuarentena de sus contactos. Cuando se identifican casos positivos, se debe informar a la escuela, se debe iniciar el rastreo de contactos de acuerdo con las pautas locales, y se debe considerar la comunicación y la prueba de contactos cercanos, idealmente con pruebas de diagnóstico rápido (ECDC, 2021). Debe haber claridad de exactamente quiénes tienen la responsabilidad de cada uno de estos pasos.
En lo posible mantener 1 metro de distanciamiento en el aula de clases, considerando todas las opciones para lograrlo que no disminuyan las horas efectivas de clases presenciales de los estudiantes, y en los casos donde esto no sea posible se deben implementar múltiples estrategias simultáneamente, incluyendo mascarillas, vacunación, ventilación cruzada, pruebas rutinarias y lavado de manos (CDC, 2021). En los casos donde haya limitaciones de agua potable, la distribución masiva de gel alcoholado es una solución efectiva y escalable para la higiene de manos en la prevención de la transmisión del COVID (Carvalho et al., 2020).
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el Caribe. Evaluación de logros de los estudiantes. Resumen Ejecutivo.
Innovate Public Schools. (2021). La pérdida de aprendizaje. Recuperado el 7 de mayo de 2022, de https://innovateschools.org/la-perdida-de-aprendizaje/?lang=es
LLECE. (2021). Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019): Reporte nacional de resultados. Panamá. Santiago: Regional Bureau for Education in Latin America and the Caribbean. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380251
Teaching at the Right Level. (2021, 28 noviembre). Teaching at the Right Level – strengthening foundational skills. Consultado el https://www.teachingattherightlevel.org
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. ASCD.
Villalba, D., Luzardo, M., Fajardo, E., Escobar, J., & Tuñon, C. (2018). Impacto de los factores asociados al tercer estudio regional comparativo y explicativo en Panamá. Revista Espacios, Volumen 39, (No.40), 6. Obtenido de http://www.revistaespacios.com/a18v39n40/18394006.html#iden3 Consultado el 13 de febrero de 2022.
