Divulgación de Hallazgos de ESCRIBO PLAY ¡Jugando se aprende!
Panamá, 11 de octubre de 2022 – El uso de juegos digitales puede potenciar y contribuir a reducir la pérdida del conocimiento que se generó durante la pandemia de COVID-19 y la que se produce durante las vacaciones escolares o cierres no planificados, según destaca la más reciente investigación con diseño experimental del Centro de Investigación Educativa de Panamá (CIEDU), “EscriboPlay, Jugando se Aprende”, la cual se implementó durante los primeros meses del año 2022.
El objetivo de esta investigación fue de desarrollar las habilidades tempranas de lectoescritura y matemáticas en niños y niñas de 4-8 años, mediante el uso de un aplicativo móvil con juegos educativos. Se logró demostrar a padres y madres de familia, al igual que los actores del sistema educativo, que existen diferentes formas de aprender y en especial, reflejar la necesidad de implementar actividades y estrategias que fomenten el aprendizaje durante recesos escolares y vacaciones, muestra el impacto que tienen los juegos digitales en el conocimiento de lectoescritura y matemáticas en los niños y niñas que participaron del estudio.
EscriboPlay es una aplicación creada por la empresa de tecnología educativa Escribo, ubicada en Brasil, que se enfoca en desarrollar juegos educativos que permitan optimizar las habilidades de estudiantes en asignaturas fundamentales. Estos juegos han sido creados en portugués, español e inglés y han sido utilizados en Brasil, Estados Unidos y Panamá.
Para esta investigación participaron en total 2,692 niños y niñas de entre 4 y 5 años, aunque se permitió que los juegos fueran utilizados también por estudiantes de 6 a 8 años para apoyar en la recuperación del aprendizaje perdido durante la pandemia, sin embargo, su avance o resultados no fueron parte del estudio.
Los juegos diagnósticos de matemáticas estuvieron compuestos por 14 ítems que midieron diferentes habilidades como, reconocimiento de números, orden de los números, comparación de conjuntos con más o menos elementos, posición de los objetos en el espacio y reconocimientos de formas geométricas. Mientras que los de español, abarcaban 10 ítems que midieron habilidades de lectura, a través del reconocimiento de palabras con la imagen correspondiente, que les permitieron desarrollar habilidades de conciencia de sílabas, segmentación y mezcla, rima y aliteración, identificar el primer fonema, lectura y escritura de palabras, entre otros.
“El gran reto de intervenciones educativas que involucra el uso de tecnología digitales sigue siendo contar con dispositivos tecnológicos, acceso a internet y saberlos usar”, destacó la Dra. Mariana León, Investigadora de CIEDU. “En general, el número de estudiantes beneficiados fue alto, a pesar de algunos estudiantes dejaron de usar los juegos en el transcurso del proyecto, quizás por dificultades técnicas, limitado acceso a dispositivos o juegos fuera de alcance de la zona de desarrollo”.
Ejemplo de Juegos de la APP EscriboPlay
En el análisis de regresión encontramos que ninguna de las variables demográficas (sexo, índice socioeconómico familiar, región, tipo de escuela), predijo el resultado de la intervención, lo que indica que el uso de los juegos fue efectivo sin importar el perfil demográfico de niño o niña y por ende promueve la equidad educativa.
El estudio reveló que los niños y niñas de 4 años que utilizaron los juegos de la secuencia didáctica de matemáticas, obtuvieron ganancias significativas en comparación con los que no utilizaron estos juegos. Estos estudiantes avanzaron un 84% más en el reconocimiento de números, un 76% más en el reconocimiento de la posición de los objetos en el espacio y un 314% en la identificación de formas geométricas.
En este mismo sentido, el grupo de 5 años avanzó un 77% más en el reconocimiento de posiciones de los objetos en el espacio y un 114% en la identificación de formas geométricas. También se identificó un avance de 74% en la comparación de conjuntos con más o menos elementos. En este grupo no se identificó una ganancia significativa en la capacidad de reconocimiento de los números.
En cuanto a español, los estudiantes de 4 años que sí recibieron los juegos, avanzaron estadísticamente de una manera significativa entre los pre y post diagnósticos de esta materia, mientras que los que no recibieron este material, no mostraron ganancias en este sentido. Por su parte, los estudiantes de 5 años que recibieron los juegos de español, no se encontraron ganancias significativas, al igual que los que no lo recibieron. Cabe destacar que este último grupo obtuvo una puntación mayor al grupo de control en el diagnóstico inicial. Esta probablemente sea la explicación a la falta de significancia estadística en los resultados de lectura.
Por su parte, el Mgter. David Bernal, Director de Incidencia y Políticas Educativas del CIEDU destacó la importancia del estudio para el diseño de políticas y programas al igual que el uso correcto de la tecnología “Las evidencias del proyecto de investigación Escribo Play nos permiten confirmar que hay muchas maneras de aprender y se requiere impulsar programas para el reforzamiento académico en recesos y otros momentos de interrupción escolar. De la misma manera, el uso de la tecnología en niños y adolescentes requiere del acompañamiento y supervisión de los padres y madres de familia para evitar la exposición prolongada a las pantallas y un uso correcto de la tecnología”.
En el ámbito de la investigación “El diseño del proyecto de investigación Escribo Play es un ejemplo de cómo podemos incorporar un diseño de experimento controlado aleatorizado en la investigación educativa, pues estos diseños permiten evaluar el impacto que tiene una intervención educativa, dado que un grupo recibe el tratamiento y el otro no, sin embargo, luego ambos grupos obtienen el tratamiento postergado, lo que permite que todos los participantes se beneficien”, finalizó la Dra. León.
CIEDU presenta los resultados del estudio del Estudio Diagnóstico sobre la Educación Inclusiva en las distintas escuelas y regiones oficiales de Panamá.
¿Cómo ayudar a mejorar la calidad educativa? American University y CIEDU presentan los resultados del estudio del Perfeccionamiento Docente en Panamá: ¿Cómo aprenden quienes enseñan?
Panamá, 16 de agosto de 2022 – American University a través de su Facultad de Educación en colaboración con el Centro de Investigación Educativa de Panamá (CIEDU) realizaron un estudio diagnóstico que tuvo como objetivo conocer el estado actual y las oportunidades de mejora del desarrollo profesional continuo de los docentes en Panamá.
Este estudio busca impulsar la mejora continua del sistema de desarrollo profesional docente panameño, así como también informar a tomadores de decisiones en la creación y puesta en marcha de un posible Instituto de Perfeccionamiento y Bienestar del Educador, Proyecto de Ley presentado por el MEDUCA a la Asamblea (622) con el fin de contribuir a la implementación de las políticas públicas relevantes en forma estable y de largo plazo.
Para llevar a cabo este estudio, se recopilaron datos por medio de una encuesta enviada a todos los docentes del sistema oficial en alianza con el Ministerio de Educación (MEDUCA); entrevistas individuales y grupales; así como revisión de la literatura y levantamiento de datos documentales a lo largo de los años 2020 y 2021. Se utilizó un análisis de tipo mixto, con datos cuantitativos y cualitativos.
Ministra de Educación, Maruja Gorday de Villalobos.
HALLAZGOS
Los hallazgos preliminares destacan varias áreas de necesidad de mejora, incluida una mayor inversión en capacitación centrada en el conocimiento a profundidad del contenido que enseñan los docentes y las técnicas apropiadas para enseñar dicho contenido en específico. La oferta actual de desarrollo profesional se encuentra enfocada principalmente en estrategias generales de enseñanza, y dado el contexto pandémico, también hacia la tecnología. Sin embargo, existe una baja proporción de desarrollo profesional centrado en el contenido.
Dentro de los cursos ofrecidos, la mayoría se enfocan en contenidos pedagógicos (es decir, habilidades socioemocionales y conocimientos de enseñanza en general); en lugar de centrarse en el conocimiento del contenido (es decir, reforzando o mejorando el conocimiento de los profesores sobre el campo de la materia o su didáctica específica). De las 649 formaciones virtuales de profesores que figuraban en la Web de EducaPanama en el 2020, por ejemplo, se encontró que únicamente el 27% (178 de 649) se centraban en el conocimiento del contenido.
El consenso en el campo de la investigación educativa es que el desarrollo profesional continuo debería incluir tanto la formación en conocimientos pedagógicos como en los contenidos. Algunos especialistas incluso consideran el contenido como la característica de DP más poderosa, ya que se ha asociado con un mayor aprendizaje de los estudiantes (Desimone, 2009; Kennedy, 1998).
También existe la necesidad de prácticas de formación que estén más en consonancia con la literatura sobre formación docente efectiva, como la formación sostenida y continua, o que se lleve a cabo durante un tiempo prolongado, como varias semanas, meses o incluso un año escolar completo. Tanto los maestros como los proveedores de Desarrollo Profesional expresaron la necesidad de tiempo adicional en la capacitación que les permita pensar en cómo podrían aplicar los conceptos aprendidos en sus respectivas aulas. Los participantes revelaron que el tiempo en el que actualmente se lleva a cabo el Desarrollo Profesional Continuo: 1) reduce el tiempo de vacaciones de los maestros, 2) es demasiado corto, y 3) podría administrarse mejor.
El seguimiento, en forma de coaching, debe ocurrir después de cada sesión de capacitación ofrecida durante un período prolongado de tiempo que permita a los maestros suficiente tiempo de práctica con apoyo para sentirse más seguros de cómo están aplicando lo que han aprendido. Es más probable que los docentes que reciben coaching implementen nuevas prácticas de enseñanza y lo hagan de manera apropiada, en comparación con docentes que participan en desarrollo profesional sin coaching (Darling-Hammond et al, 2017). Sin embargo, hay limitada preferencia por este estilo de perfeccionamiento. Hay poca experiencia previa en el sistema con este formato, pero los docentes que comentaron al respecto resaltaron una marcada diferenciación entre la supervisión evaluativa y el coaching de apoyo.
Los participantes percibieron que en los últimos años se ha producido una mejora en el desarrollo profesional ofrecido debido a la inclusión de algunos temas nuevos que hacen mucho más interesantes las capacitaciones, como innovación, tecnología y necesidades especiales y habilidades de inclusión. Existe la percepción de que en el pasado en reiteradas ocasiones se ofrecían los mismos temas repetidos año tras año, mientras que últimamente el contenido se ha actualizado, incluido el programa Aprendamos Todos a Leer para primero y segundo grado, que también fue elogiado por los recursos incluidos.
Otro punto a destacar es que los participantes insistieron en que el desarrollo profesional actual se encuentra desconectado de las necesidades específicas de las escuelas, lo que impide el seguimiento, el compromiso y la implementación de lo aprendido.
Dado que este estudio se llevó a cabo durante la pandemia, se prestó especial atención a los temas relacionados con la tecnología. Se ha mencionado que la pandemia ha revelado una falta de desarrollo profesional previa necesaria relacionada con la tecnología, sin embargo, la entrevista a docentes arrojó que la mayoría de los participantes (87%) se sentían seguros enseñando en línea a inicios del año escolar 2021.
Las entrevistas también demostraron que existen grandes diferencias en cuanto al nivel de conocimiento tecnológico e integración docente. Estas revelaron también actitudes y creencias existentes, como el miedo o la aversión a la tecnología, que han demostrado ser una de las barreras más fuertes que impiden que los docentes utilicen la tecnología.
Un punto importante a destacar dentro del estudio, es que los hallazgos revelaron muy poco en términos de cumplimiento en el desarrollo profesional continuo, puesto que la participación obligatoria parece conllevar poco cumplimiento, pero estar más bien ligada a un sistema basado en puntos al que algunos proveedores de desarrollo profesional y docentes se refirieron de manera un tanto negativa.
También, dentro de los desafíos mencionados por los entrevistados relacionados con la accesibilidad al desarrollo profesional continuo, señalaron dificultades relacionadas con los viajes, el acceso a la tecnología, los problemas de conectividad y la disponibilidad de capacitación en temas específicos de interés. Existieron pocas propuestas para ayudar a aliviar las dificultades asociadas con el acceso al desarrollo profesional continuo para docentes en áreas desfavorecidas.
RECOMENDACIONES
Nuestro sistema debería realizar una revisión de los temas tratados en el DPC existente, así como una evaluación de impacto. Además de llevarse a cabo una evaluación más detallada del conocimiento pedagógico actual, y las necesidades de formación de los docentes en esta área, seguida de una campaña para concienciar sobre las lagunas existentes y el valor de los conocimientos y habilidades que deben desarrollarse.
El seguimiento sostenido, una vez finalizada la formación, también debería ser un requisito para los proveedores que ofrecen un desarrollo profesional continuo. El seguimiento, en forma de coaching, debe ocurrir después de cada sesión de capacitación ofrecida durante un período prolongado de tiempo que permita a los maestros suficiente tiempo de práctica con apoyo para sentirse más seguros de cómo están aplicando lo que han aprendido, antes de que se les deje continuar los suyos. Durante este período de seguimiento, los maestros deben participar en una práctica reflexiva facilitada y recibir comentarios de apoyo.
Presentación del estudio ¿Cómo aprenden quienes Enseñan? Diagnóstico del Perfeccionamiento Docente en Panamá por la Dra. Nadia de León.Equipo de CIEDU Mgter. David Bernal, Mgter. Delfina D’ Alfonso, Dra. Mariana León, Dra. Nadia De León y Mgter. Nyasha Warren
Durante el año 2020 y 2021 la pandemia por COVID-19, Panamá fue uno de los países con el cierre escolar más largo del mundo, con 81 semanas de escolaridad irregular (UNESCO, 2022; UNICEF, 2022). Esto profundizó las inequidades y aceleró el deterioro de la calidad educativa que ha afectado al sistema educativo panameño durante las últimas décadas. Adicionalmente, durante el mes de julio de 2022 tuvo lugar una huelga cuyos resultados incluyen acuerdos que podrían, de ejecutarse, contribuir a disminuir dichas inequidades y mejorar la calidad educativa.
Sin embargo, también implicó un mes adicional en el que los estudiantes panameños perdieron clases. Ya los resultados en la prueba ERCE en 2019 mostraban que en matemática sólo el 3,3% de los estudiantes de sexto grado alcanzaban las competencias mínimas de desempeño y sólo 17,5% en lectura. Partiendo de ahí, cada año de cierre escolar y consecuente ausencia de educación presencial debido a la pandemia ha generado una pérdida de oportunidades de aprendizajes en los estudiantes que, se estima podría aumentar en un 18% la proporción de estudiantes que no logran los objetivos mínimos de aprendizaje, en comparación a los resultados en PISA 2018 (World Bank, 2021).
Adicionalmente, las consecuencias de los cierres de escuelas, ya sea por pandemia o por huelga, afectan de manera desigual a la población estudiantil. Existen amplias brechas socioeconómicas, étnicas y geográficas que inciden en los aprendizajes. Análisis de los factores asociados al aprendizaje de las pruebas TERCE 2013 (Villalba et al, 2018) y ERCE 2019 (LLECE, 2021) muestran impactos negativos significativamente estadísticos en estudiantes que pertenecen a una etnia indígena e impactos positivos según aumenta el nivel socioeconómico de las familias. Este escenario motiva una respuesta urgente y sostenida para alcanzar mejoras en la calidad educativa y lograr altos estándares nacionales y globales.
Recomendaciones, planes y programas se han erigido por organizaciones e instituciones tanto gubernamentales como de la sociedad civil, pero requieren de una estrategia conjunta para alcanzar la recuperación de los aprendizajes. Se requiere mejorar y aumentar la participación de todos los actores en un movimiento nacional por la mejora educativa país, y actualmente la recuperación de aprendizajes, que implique la implementación de programas basados en evidencias y la sostenibilidad de las iniciativas públicas en educación.
CRISIS EDUCATIVA URGE ELEVAR LA RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES A POLÍTICA PÚBLICA
La pérdida de oportunidades de aprendizaje se refiere a “cuando los estudiantes olvidan o no reciben la instrucción y los recursos necesarios para adquirir conocimientos o habilidades de nivel de grado mientras están fuera de la escuela «normal» durante períodos prolongados” (Innovate Public Schools, 2021). Las pérdidas en aprendizaje durante COVID-19 no ocurrieron solamente como resultado de cierres de escuelas, sino también por la efectividad baja o parcial del aprendizaje remoto e híbrido (UNESCO, 2021).
Luego de dos años, muchos estudiantes han estado teniendo sus primeras experiencias en un aula de clases, sin la adquisición de los conocimientos correspondientes al nivel cursado, y de manera interrumpida. Es una situación crítica que requiere garantizar que estos programas de recuperación se sostengan en el tiempo para lograr un impacto significativo en los estudiantes. La implementación de programas educativos, requiere gestionar procesos vinculados al clima escolar, currículo, fortalecimiento y adquisición de nuevas capacidades, acceso y manejo de tecnología, cultura institucional, entre otras necesidades. La falta de continuidad de los programas o una implementación incompleta podría ahondar la crisis educativa en los próximos años por lo cual es imperativo impulsar su continuidad.
EXISTENCIA DE PROGRAMAS PARA ACELERAR LOS APRENDIZAJES BASADOS EN EVIDENCIAS
La adopción de programas basados en evidencias por el Ministerio de Educación (MEDUCA) representa un valioso avance para la mejora educativa del país. Recientemente, MEDUCA en conjunto con El Laboratorio de Innovaciones Educativas (SUMMA) presentaron el Programa de Recuperación Académica y Aprendizaje Socioemocional (PRISA) para dotar herramientas y orientaciones a maestros para recuperar los aprendizajes con un fuerte componente en la evaluación exitosa de los programas. No contamos todavía con datos de implementación de dicho programa.
De la misma manera, organizaciones de índole científico como CIEDU han presentado recomendaciones para acelerar los aprendizajes como metodologías de enseñanza diferenciada, programas flexibles, tutorías entre otros (De León et al, 2022). Dentro de los principales están:
Enseñanza diferenciada.
La enseñanza diferenciada es una guía para la organización de las experiencias de aprendizaje que toma en cuenta las diferencias que presentan grupos de estudiantes para optimizar el contenido, el proceso, el producto y el ambiente en donde se lleva a cabo el aprendizaje, con base en la preparación (o conocimientos previos), intereses y perfil de aprendizaje de los estudiantes (Tomlinson, 2001).
La enseñanza diferenciada puede formar parte de las rutinas establecidas a nivel escolar para todos los estudiantes con el propósito de lograr que la mayoría logren los objetivos de aprendizaje establecidos. Algunas estrategias para integrar la enseñanza diferenciada son:
1) asignaciones escalonadas, en donde el docente implementa actividades en varios niveles para que los estudiantes trabajen en grupos en donde pueden explorar ideas a un nivel apropiado basado en su conocimiento previo y que promueva el aprendizaje continuo.
2) agrupamiento flexible, en donde los estudiantes trabajan en diferentes grupos, o trabajan solos, asegurando que la habilidad del estudiante sea compatible con la tarea asignada por el docente
3) mentoría, en donde un estudiante es asignado un docente especialista, un adulto voluntario o un estudiante mayor o avanzado para guiar su progreso en un área en particular que podría enfocarse en el diseño y ejecución de proyectos, exploración de entornos de trabajo, desarrollo afectivo o una combinación de las tres (Tomlinson, 2001).
4) evaluación formativa, de manera que el docente pueda mantener un conocimiento continuo de las necesidades de sus estudiantes aprovechando oportunidades de aprendizaje como actividades de
evaluación al mismo tiempo.
Programa Teach at the Right level (TaRL) impulsado por la Fundación Pratham.
El programa busca nivelar los aprendizajes agrupando a los estudiantes por nivel y no solamente por grado, siendo más flexible y accesible. El enfoque es priorizar los contenidos en habilidades fundamentales en lectura y matemática.El programa TaRL dedica esfuerzos en conocer el nivel de lectura y matemáticas de cada estudiante para que se pueda enseñar adecuadamente según su nivel de aprendizaje. Investigaciones han demostrado que aquellos que atendieron el programa, doblan el número de estudiantes que mejoraron sus habilidades en lectura y matemática frente aquellos que no. Los resultados mostraron un impacto significativo en mejorar los aprendizajes donde obtuvieron ganancias de hasta un 60% en el segundo año.
Para su implementación el programa se divide en tres momentos o partes:
a) La evaluación a través de actividades, la cual es el centro del enfoque del programa, con actividades diagnósticas para conocer el nivel de aprendizaje de cada estudiante;
b) agrupación de niños por nivel de aprendizaje creando grupos pequeños homogéneos, ya que de esta manera los estudiantes aprenden más rápido:
c)el enfoque en actividades de habilidades fundamentales apropiadas para cada grupo donde se trabaja en las habilidades básicas por un período de días o de un año. Los principios del programa se basan en establecer objetivos de aprendizaje alcanzables, que sea simple y fácil de aplicar, y en garantizar una realidad contextual para que los estudiantes aprendan conceptos y temas que sean familiares.
Se puede implementar, ya sea a través de varios “campamentos de aprendizaje” generalmente, durante dos o tres horas por día, en un período de entre 30 a 50 días a lo largo del año en las tardes o en días designados, como el verano. Estos campamentos se realizan durante el año escolar alternando con sus clases regulares. Una segunda forma de implementación es por medio de la capacitación de maestros de grado para implementarlo en sus escuelas, reagrupando a los estudiantes según el nivel de aprendizaje por una o dos horas por día para centrarse en las habilidades básicas.
Programas con alta evidencia de impacto en la mejora de aprendizaje requieren del acompañamiento y capacitación docente para su implementación.
RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJE
Ámbito nacional
Declarar estado de emergencia educativa y priorizar todos los esfuerzos en difundir los programas de recuperación de aprendizajes y apoyo socioemocional en todos niveles educativos, incluyendo educación básica, premedia, media, técnica y educación superior.
Aumentar el tiempo de instrucción con énfasis en lugares de difícil acceso y limitaciones tecnológicas.
Involucrar la participación de padres y madres de familia para abordar las tareas de apoyo y soporte socioemocional de los estudiantes y reforzar los aprendizajes educativos desde casa, resaltando herramientas útiles como apoyo, como guías impresas o recursos tecnológicos como Ester o Khan Academy (tomando en cuenta el acceso a internet y las posibilidades de opciones para proveer dispositivos pre-cargados).
Hacer accesible las capacitaciones del Programa PRISA a todos los sectores vinculados a la formación y capacitación de estudiantes, incluyendo el subsistema regular y subsistema no regular.
Generar campañas de concientización sobre el impacto de la pérdida de aprendizajes y divulgar las principales estrategias dirigidas a todo público.
Implementar desde el MEDUCA programas que requieran re-organización del horario y/o infraestructura escolar, y evaluaciones diagnósticas, tales como tutorías fuera del horario de clases, programas de verano, y programas de reagrupación por nivel.
Redoblar esfuerzos en formación continua y seguimiento a docentes para la implementación de estrategias pedagógicas de aula para la recuperación de aprendizajes.
Asegurar que los procesos de evaluaciones diagnósticas que se lleven a cabo generen datos útil y oportuna para los docentes a tiempo, en lo posible cerrando una brecha de información.
Asegurar la disponibilidad en las escuelas de personal especializado de apoyo a los estudiantes que lo requieran, tales como psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, docentes de educación especiales, trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales, etc.
Implementar ajustes curriculares necesarios para priorizar aprendizajes manteniendo el currículum priorizado y énfasis en los derechos fundamentales de aprendizaje
Ámbito Escolar
Identificar las necesidades para la implementación en cuerpo docente y administrativo.
Incorporar la evaluación educativa para documentar los avances en los colegios y medir las necesidades, y los resultados de las intervenciones.
Establecer redes y comunidades de aprendizaje a nivel nacional para retroalimentar los avances y compartir las experiencias docentes en su implementación.
Apoyar a los docentes en la implementación de estrategias de aula para la recuperación de aprendizajes, en cuanto a logística, seguimiento pedagógico, recursos, etc.
Para una correcta implementación se requiere capacitación y seguimiento a los docentes, modificaciones en la gestión escolar y una evaluación diagnóstica a los estudiantes (cuyos resultados sean entregados de manera que sea útil para los docentes). Lograr esta coordinación eleva la efectividad de los programas, disminuyen sus costos, se aprovechan sinergias y se evita la duplicidad de funciones.
Recomendaciones
Educación
Iniciar clases presenciales en todo el sistema escolar panameño a inicios del año escolar 2022.
Continuar el perfeccionamiento docente, enfocado a enseñanza diferenciada, otras técnicas de enseñanza que faciliten la recuperación de aprendizajes, y tecnología.
Recuperar los aprendizajes con estrategias basadas en evidencia (UNESCO, 2021), como lo son:
Incrementos sustanciales en la duración del año escolar, en conjunto con ajustes curriculares.
Programas de verano y vacaciones, con técnicas de enseñanza diferentes a las que se utilizan durante el año escolar.
Calendarios, horarios y procesos escolares modificados para permitir la flexibilidad necesaria.
Procesos de evaluación diagnóstica y formativa, acompañados de la capacitación necesaria.
Enseñanza diferenciada, una filosofía de enseñanza que se basa en la premisa de que los estudiantes aprenden mejor cuando sus docentes acomodan las diferencias en sus niveles de preparación, intereses y perfiles de aprendizaje (Tomlinson, 2003).
Enseñanza dirigida y personalizada, como tutorías.
Trabajo adicional en grupos pequeños.
Los sistemas de alternancia (cambios rápidos entre presencial y virtual, de ser necesario) deben tomar en cuenta el acceso limitado a computadoras (30-45% de acceso, excluyendo las comarcas) y acceso amplio a celulares (80-95% de acceso, excluyendo las comarcas) (De León, 2020). En las comarcas se debe continuar y mejorar el acceso y la calidad de módulos impresos que permitan que la educación no se detenga ante situaciones de alternancia que se puedan dar por contagios de COVID-19 en la escuela.
Incrementar el uso y continuar el fortalecimiento de los sistemas de gestión del aprendizaje virtual, como Ester y Microsoft Teams; y la dotación y programas para lograr el acceso equitativo y universal a dispositivos e internet que permita la modalidad de educación a distancia siempre que sea requerida.
Los cierres de escuelas deben ser una medida de ÚLTIMO recurso para reducir la transmisión de COVID-19. La efectividad de los cierres ha disminuido en el transcurso de las olas, posiblemente debido a mejores medidas de higiene en las escuelas estudiadas (ECDC, 2021).
Salud
Entrenar y guiar a las familias sobre el uso efectivo de mascarillas y las normas de bioseguridad en ambientes escolares.
Reorganizar los programas de alimentación escolar.
Establecer estrategias de pruebas de COVID-19 para entornos educativos con el objetivo de realizar pruebas oportunas de los casos sintomáticos para garantizar el aislamiento de los casos y el rastreo y la cuarentena de sus contactos. Cuando se identifican casos positivos, se debe informar a la escuela, se debe iniciar el rastreo de contactos de acuerdo con las pautas locales, y se debe considerar la comunicación y la prueba de contactos cercanos, idealmente con pruebas de diagnóstico rápido (ECDC, 2021). Debe haber claridad de exactamente quiénes tienen la responsabilidad de cada uno de estos pasos.
En lo posible mantener 1 metro de distanciamiento en el aula de clases, considerando todas las opciones para lograrlo que no disminuyan las horas efectivas de clases presenciales de los estudiantes, y en los casos donde esto no sea posible se deben implementar múltiples estrategias simultáneamente, incluyendo mascarillas, vacunación, ventilación cruzada, pruebas rutinarias y lavado de manos (CDC, 2021). En los casos donde haya limitaciones de agua potable, la distribución masiva de gel alcoholado es una solución efectiva y escalable para la higiene de manos en la prevención de la transmisión del COVID (Carvalho et al., 2020).
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el Caribe. Evaluación de logros de los estudiantes. Resumen Ejecutivo.
Innovate Public Schools. (2021). La pérdida de aprendizaje. Recuperado el 7 de mayo de 2022, de https://innovateschools.org/la-perdida-de-aprendizaje/?lang=es
LLECE. (2021). Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019): Reporte nacional de resultados. Panamá. Santiago: Regional Bureau for Education in Latin America and the Caribbean. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380251
Teaching at the Right Level. (2021, 28 noviembre). Teaching at the Right Level – strengthening foundational skills. Consultado el https://www.teachingattherightlevel.org
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. ASCD.
Villalba, D., Luzardo, M., Fajardo, E., Escobar, J., & Tuñon, C. (2018). Impacto de los factores asociados al tercer estudio regional comparativo y explicativo en Panamá. Revista Espacios, Volumen 39, (No.40), 6. Obtenido de http://www.revistaespacios.com/a18v39n40/18394006.html#iden3 Consultado el 13 de febrero de 2022.
Presentación de resultados de Panamá en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
1. Resumen
Hay grandes diferencias de oportunidades para nuestra niñez en materia educativa. El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce, 2013) está diseñado para evaluar los logros educativos de los estudiantes mediante el puntaje obtenido en preguntas sobre lenguaje, matemáticas y ciencias. Ese estudio muestra que las diferencias de logros entre nuestros alumnos reflejan en forma marcada sus diferencias socioeconómicas y culturales, es decir, la inequidad.
Este documento de divulgación es principalmente un llamado público a analizar los datos Terce disponibles en la página Web de Meduca y un reto a la voluntad nacional por crear un sistema educativo justo, capaz de brindar igualdad de oportunidades para todos.
En el Terce las escuelas particulares mostraron mejores logros que las oficiales. De nuestras escuelas oficiales, muchas muestran niveles de aprendizaje poco adecuados para la vida esperada de sus alumnos, especialmente entre las rurales. Esta divulgación se enfocará en explorar el efecto de factores del entorno que pueden incidir en los resultados educativos.
Las diferencias de logros y su estrecha relación con las condiciones de vida se pueden ver en la figura 1.1 por ejemplo. Cada pequeño círculo representa el puntaje promedio y el promedio del índice socioeconómico y cultural de los alumnos de una escuela. A mayor índice, más cómoda la situación de vida. El tamaño de cada círculo es proporcional al número de alumnos en la escuela.
Más importante que lamentar las debilidadeds observadas en estos logros es enfocarnos en oportunidades de mejora. Por ejemplo, algunas escuelas oficiales rurales con bajo índice socioeconómico y cultural lograron puntajes superiores al promedio internacional de 700 puntos en el Terce y superiores al de las escuelas oficiales urbanas. Estas escuelas tienen lecciones importantes para nuestro sistema educativo. Enfocarnos mejorar es el mensaje que desea plantar este documento.
En el contexto latinoamericano, Panamá obtuvo resultados por debajo de lo esperado para sus recursos. La figura 1.2 confirma la tendencia conocida de que los alumnos de países con mayor producto interno bruto (PIB) per cápita obtienen mejores logros. Panamá obtuvo 39 puntos por debajo de la línea que modela los logros según el PIB per cápita de los países. Estos resultados son similares a los que obtuvimos en evaluaciones internacionales previas: Serce 2006, Sineca 2008 y Pisa 2009. Es decir, Panamá puede y debe mejorar significativamente sus logros de aprendizaje.
2. Introducción
La educación nacional debe servir como un gran equalizador hacia las mejores oportunidades de bienestar para todos, que renueve en cada generación las posibilidades de realización personal y de un país próspero sostenible.
Nuestro sistema educativo dista mucho de este ideal. Afortunadamente es posible evaluar los logros del sistema con métodos científicos que permitan recomendaciones confiables de cómo mejorar. Una cultura que valora la información puede aprender de sus propios errores.
Evaluaciones como el Terce tienen limitaciones propias del esquema de ítems, o preguntas que utilizan, y habrá que perfeccionar los métodos de evaluación. Sin embargo el Terce y otras evaluaciones estandarizadas son insumos valiosos de política educativa, especialmente cuando se analizan con conocimiento íntimo del contexto local.
Esta es la segunda divulgación en torno al Terce y nuestro objetivo es mostrar la relación entre los logros obtenidos y ciertos factores de contexto que pueden ayudar a comprender la dinámica educativa, sin intentar ser exhaustivos. Previamente, en 2014, Unesco y Meduca divulgaron la comparación de resultados entre el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, o Serce 2006, y el Terce 2013.
Con esta divulgación Meduca invita a todos los interesados, especialmente aquellos familiarizados con métodos de análisis de evaluaciones educativas, a iniciar un gran movimiento de exploración de los datos educativos disponibles, especialmente los resultados de las evaluaciones Serce 2006, Sineca 2008, Pisa 2009 y Terce 2013.
3. Terce y la participación de Panamá
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Llece, es una organización con sede en Chile que diseña y administra evaluaciones a nivel regional. Terce es la tercera evaluación. Cada país revisa y edita los ítems o preguntas de la evaluación para asegurar que terminan siendo apropiadas para su contexto nacional.
El Terce evaluó 15 países de América Latina, indicados en la figura 1.2 de países, y a la región de Nuevo León de México. El estudio valuó lectura de tercero y sexto grado, escritura de tercero y sexto grado, matemáticas de tercero y sexto grado, y ciencias de sexto grado. Los resultados de escritura de Panamá serán sujeto de una divulgación posterior.
La muestra de alumnos por país es representativa hasta donde se interese cada país. Por ejemplo, la muestra que gestionó Panamá permite comparar al sector oficial y particular, a los resultados por género y otros aspectos, pero no permite comparaciones confiables entre provincias o comarcas. Comprendemos que en el futuro debemos ampliar los aspectos que puedan ser explorados robustamente en las evaluaciones educativas del país.
El Terce incluyó cuestionarios a los alumnos, docentes y hogares de cada alumno sobre su entorno y situación individual para poder explorar el impacto de ciertos factores que podrían mostrar relación con los logros de aprendizaje, conocidos como factores asociados. Por ser conciso, este documento sólo incluyó algunos de los varios factores disponibles con el fin de abrir el tema a debate, sin intentar profundizar en sus implicaciones pues esas conclusiones deben ser resultado de un debate académico riguroso.
187 escuelas participaron en la prueba Terce representando cuatro tipos: oficial urbana 27, oficial rural 113, particular urbana 46y particular rural 1. En ellas participaron 3631 estudiantes de tercer grado y 3775 estudiantes de sexto grado.
Las escuelas de Panamá representan condiciones típicas de América Latina como muestra la figura 3.3 que compara nuestra situación con la de cuatro países de interés. La distribución de nuestras escuelas según el índice socioeconómico y cultural promedio de sus alumnos se concentra cerca del valor promedio de la región, representado por el valor 0.0 del índice.
Las edades de los participantes de tercero y sexto grado muestran que un grupo importante de ellos está sobre la edad esperada para su grado.
Las figuras 3.6 y 3.7 muestran las respuestas de los alumnos a las preguntas sobre el género al que pertenecen y si pertenecen a una etnia originaria de Panamá. No se logró respuesta válida de un número pequeño pero importante de esos alumnos.
4. Comparación con América Latina
Comparar resultados entre países es útil pero no lo principal. El Terce no es una competencia por el mayor puntaje promedio sino un esfuerzo por comprender la dinámica educativa para tomar acción. Los comentarios siguientes toman ese punto de vista.
Entre los países participantes Chile obtuvo el mejor resultado seguido de Costa Rica y México, como muestran las figuras 4.1 y 4.2 para tercero y sexto grado respectivamente. La figura 4.2 es la figura 1.2 repetida aquí por conveniencia. Panamá obtiene resultados de 34 o 39 puntos por debajo de lo esperado, en tercero y sexto grado respectivamente, para su PIB per cápita. Esta tendencia también se notó en las evaluaciones Serce 2006 y Pisa 2009.
Costa Rica sirve como ejemplo de que un país de escala y ubicación similar a la nuestra puede obtener mejores logros. Con esta observación y nuestra riqueza nacional parece razonable confiar que podemos mejorar resultados si le damos la prioridad social necesaria a nuestra educación.
Más relevante que nuestra posición relativa es saber si nuestros niños y niñas logran un aprendiza útil para su propio bienestar y la prosperidad de la nación. La evaluación Terce define cuatro niveles de logros de aprendizaje. El nivel 1 se considera poca preparación para la vida esperada de los participantes y el nivel 4 la mejor preparación. Corresponden a un dominio progresivamente más eficaz del área de conocimiento de interés.
La definición de los niveles se basa en una escala de habilidades y conocimientos por área de conocimiento y grado, y asociada a rangos de puntajes por area y grado. La publicación “Primera entrega de resultados terce” de la Unesco, Oficina Regional de Santiago, diciembre 2014, disponible en el sitio web llece.org contiene la descripcion de los niveles (capítulo 2, niveles de desempeño SERCE) y es igual a la del Serce 2006 por comparabilidad.
Salvo en lecutra de sexto grado, cerca de 40% de nuestras niñas y niños obtienen logros de aprendizaje de nivel 1 y en matemáticas de sexto grado es más del 60%. Las figuras 4.3 y 4.4 muestran los porcentajes de alumnos de Panamá en cada nivel comparados con los del resto de los otros países. Este es, quizás, la información más relevante sobre nuestra situación.
5 Resultados según género, etnia originaria y nivel socioeconómico y cultural
Las niñas obtuvieron ligeramente mejores resultados que los niños en lectura de tercero y sexto grado, matemáticas de tercero y sexto grado y ciencias de sexto grado, pero la ventaja no es clara. La figura 5.1 compara los logros combinando las tres áreas de conocimiento.
Los alumnos que se reconocen como miembros de etnias originarias logran menor puntaje que los que no se consideran miembros. La figuras 5.3 compara los logros combinando las tres áreas de conocimiento y la diferencia es clara.
Otro aspecto importante de equidad o falta de ella tiene relación con las condiciones de vida. La educación y la salud son determinantes para el bienestar de un individuo. Cuando los logros de aprendizaje dependen marcadamente del nivel socioeconómico y cultural de una persona es difícil argumentar que la sociedad brinda oportunidades por igual. Este es el caso de Panamá.
Las figuras 5.5 y 5.6 muestran el puntaje promedio, combinando todas las áreas de conocimiento, obtenido por los alumnos de nuestras escuelas y el índice socioeconómico y cultural promedio de esos alumnos. La figura 5.6 es la misma figura 1.1 repetida aquí por conveniencia. El puntaje promedio internacional en el Terce fue 700 puntos para todas las áreas de conocimiento.
La línea azul en estas figuras muestra que los logros reflejan en forma apreciable las diferencias socioeconómicas y culturales que se vive en las escuelas. A la vez, conviene notar que un grupo de escuelas oficiales rurales obtuvieron logros superiores al promedio internacional e incluso algunas superan en sexto grado las escuelas oficiales urbanas a pesar de tener índices socioeconómicos y culturales apreciablemente menores. Estas escuelas deben convertirse en sujeto de estudio y fuente de lecciones aprendidas.
6 Otros factores asociados de interés
Los factores asociados son características o circumstancias cuantificables que podrían mostrar relación con los logros de aprendizaje. Para ser conciso, este documento muestra sólo una selección de factores que pueden resultar de interés, dejando fuera otros que seguramente también serán de interés y que deben ser explorados en estudios posteriores.
El que un factor muestre relación con los logros de aprendizaje no es prueba de que el factor sea la causa de los logros o que los garantice. A modo de ejemplo, una mejor situación socioeconómica y cultural da la oportunidad de asistir a una mejor escuela tanto en infraestructura como en eficacia, sin que sea claro cuál de esos tres factores es el mayor responsable por los logros de aprendizaje observados. En forma similar, varios de los factores explorados en esta sección tienen relación potencial con el índice socioeconómico y cultural. Las relaciones observadas deberán pasar por un debate académico más extenso para llegar a conclusiones confiables.
La figura 6.1 muestra el efecto del índice de infraestructura de la escuela, construido con base en cuestionarios al respecto. La relación es marcada: a mejor infraestructura mayor puntaje promedio de las escuelas. Por supuesto, este es uno de los factores que puede estar reflejando el índice socioeconómico y cultural de los alumnos de las escuelas.
La figura 6.2 sí muestra relación entre la autonomía administrativa de la escuela y los logros de aprendizaje de sus alumnos. En este caso, el índice de autonomía actúa como un ranking: a menor índice mayor autonomía.
Curiosamente, los resultados del Terce muestran poca relación entre un índice de actitudes y motivación de docentes y los logros de aprendizajes. La figura 6.3 muestra que aunque el índice varía desde valores -2 a +2, el puntaje promedio entre todas las áreas de conocimiento se mantiene cerca de 670 puntos, como indíca la línea azul. Es decir, el índice hace poca diferencia. Esta observación seguramente será sujeto de mayor validación y análisis.
La edad de los docentes parece hacer una diferencia en los logros de aprendizaje.
La lengua [MATERNA] del docente también paree tener relación con los logros de aprendizaje y el efecto positivo es muy pronunciado en matemáticas cuando la lengua [MATERNA] es extranjera. Este es uno de los efectos más significativos entre los distintos factores. La siguiente figura 6.5 ilustra el efecto de la lengua [MATERNA] para las tres áreas de conocimiento indicadas. En evaluación de aprendizaje, el efecto se expresa típicamente como desviaciones estándar del puntaje promedio; en este caso el promedio obtenido por los alumnos de Panamá. Esta desviación es una medida estándar de la diferencia estadística.
La jornada completa también parece tener un efecto positivo importante en el logro de los aprendizajes.
El nivel educativo del docente tiene un efecto positivo. [AVERIGUAR SIGNIFICADO DE VALORES]
Los incentivos económicos al docente muestran un efecto positivo en los logros de aprendizaje.
Las actividades recreativas con la familia también muestran un efecto positivo. En este caso los círculos en la figura corresponden al puntaje de un alumno en un área de conocimiento. [CONFIRMAR SI ES RANKING O MEDICION]
El uso de computador educativo parece favorable para logros de aprendizaje. Los círculos corresponden al puntaje de un alumno en un área de conocimiento. [VERIFICAR QUE NO ES UN RANKING]
La educación es clave para mejorar el mundo, y la investigación es clave para mejorar la educación
La pandemia ha resultado en un incremento de problemas de salud mental y ansiedad en niños, niñas y jóvenes. Ha interrumpido el acceso en servicios de salud y de nutrición que solían ocurrir de manera presencial en escuelas (como vacunación rutinaria y meriendas escolares). Adicionalmente, la violencia intrafamiliar en Panamá ha incrementado durante la pandemia (Estrella de Panamá, 2021; Sanjur, 2021), con implicaciones socioemocionales y de seguridad para la niñez. UNESCO (2020) y el Banco Interamericano de Desarrollo (Bos et al, 2020) resaltan la importancia de reiniciar programas de alimentación escolar, priorizar la atención a las poblaciones más vulnerables y en riesgo de exclusión escolar, y apoyar a docentes y líderes educativos para atender las nuevas necesidades psicosociales de los estudiantes, resaltando esfuerzos exitosos en países como Nicaragua, Uruguay, India, Somalia y Turquía.
Pérdida de Aprendizaje
Hay una correlación entre grado de pérdida de los aprendizajes con la duración del cierre físico de escuelas. En Asia, los estudiantes de escuelas que estuvieron cerradas por más tiempo sufrieron pérdidas de aprendizaje de hasta un 55%, mientras que las escuelas que estuvieron cerradas menos tiempo tuvieron pérdidas de solo 8% (UNESCO, 2021).
Las pérdidas en aprendizaje durante COVID-19 no han ocurrido solamente como resultado de cierres de escuelas, sino también por la efectividad baja o parcial del aprendizaje remoto e híbrido (UNESCO, 2021).
Desarrollo profesional continuo de los docentes (DPC)
Un reciente diagnóstico de necesidades de perfeccionamiento docente de Panamá, llevado a cabo por American University y el Centro de Investigación Educativa (CIEDU) (De León, 2021) reveló la falta de desarrollo profesional continuo (DPC) previo necesario relacionado con la tecnología, incluyendo el uso reciente de plataformas virtuales para brindar capacitación docente en habilidades informáticas básicas, durante la pandemia. Se enfatiza la importancia de aprender cómo enseñar el uso apropiado de la tecnología a sus estudiantes, y se atribuye el DPC relacionado con cómo enseñar en línea como crítico en su capacidad de transición al aprendizaje virtual.
Salud
Nuevas variantes del SARS-COV2
En diciembre de 2021, la variante Omicron sobrepasó a la variante Delta en frecuencia de incidencia en Panamá (ICGES, 2022) convirtiéndose en la dominante del país. A pesar de que existe evidencia que sugiere que la variante Omicron es más contagiosa que otras variantes de COVID-19, el esquema de recomendaciones de bioseguridad ya existentes es válido y efectivo.
Vacunación
La vacunación es la principal estrategia de prevención de salud pública para poner fin a la pandemia de COVID-19. Promover la vacunación en niños y niñas puede ayudar a las escuelas a regresar de manera segura a clases presenciales, así como a las actividades extracurriculares y deportivas (CDC, 2021; ECDC, 2021). Desde el 11 de enero de 2022 se inició vacunación a todos los niños y niñas de 5-11 años. Al 4 de marzo del 2022, se han aplicado 214,286 dosis de la vacuna pediátrica, alcanzando un 35.5% de cobertura en el grupo poblacional (MINSA, 2022). El Ministerio de Salud reporta que 93% de los docentes han recibido vacuna contra COVID-19. El MINSA ha establecido la obligatoriedad de la vacuna para todos los funcionarios públicos (incluyendo docentes), con la alternativa de realizar pruebas semanales en caso de no estar vacunado.
Medidas de Bioseguridad (Intervenciones no farmacéuticas)
La data muestra que el uso de mascarillas, espacios bien ventilados y la constante higiene de manos (o uso de gel alcoholado) es altamente efectivo en reducir riesgos de transmisión en ambientes escolares (ABC Science Collaborative). La evidencia sugiere que no hay diferencias en transmisión secundaria entre buses escolares que ofrecen distanciamiento y aquellos que sí ofrecen distanciamiento (CDC, 2021).
La CDC (2021) recomienda que las escuelas mantengan al menos 1 metro de distancia entre estudiantes dentro de cada aula para reducir el riesgo de transmisión. Múltiples países han dejado de mantener el distanciamiento en las aulas (Schechter-Perkins et al, 2022), aunque existe todavía limitada documentación de resultados, no se han registrado aumentos de transmisión comunitaria en dichas circunstancias. El Banco Interamericano de Desarrollo estima que dada la densidad en las aulas en la región deberíamos contar con al menos 2.25 metros cuadrados por estudiantes, mientras que el promedio es de 1.6 (Bos et al, 2020).
Sin embargo, la mayoría de los países de la región han regresado a clases presenciales con mucha anterioridad a Panamá. Algunos países como China, Rwanda, Ecuador y Dinamarca incluyeron entres sus esfuerzos ante este reto el reclutamiento de voluntarios temporales como docentes con preparación de emergencia para reducir la proporción estudiantes a docentes, la construcción de espacios adicionales, el establecimiento de horarios escalonados donde fuese posible, y el uso de espacios no usualmente utilizados como salones tales como museos y espacios de recreación juvenil (UNESCO, 2020). En los casos en donde no sea posible mantener esta distancia física, es esencial el uso múltiple de estrategias de prevención, entre ellas vacunación, uso de mascarillas, ventilación, constante higiene de manos, y pruebas de COVID-19 rutinarias (CDC, 2021).
Principales metas para los sistemas de salud y educativo
Educativo
La recuperación del aprendizaje perdido durante la pandemia, que permita que los niños, niñas y jóvenes puedan continuar con el currículo que corresponde a su edad y nivel educativo.
Un sistema escolar flexible y que tenga la capacidad de adaptarse rápidamente a cambios de modalidad, atendiendo los protocolos establecidos.
Que las infraestructuras escolares tengan las condiciones mínimas para la presencialidad. (De los 3,102 centros escolares oficiales en el país, hay 2,746 colegios cuyas infraestructuras cuentan con las condiciones para abrir, de acuerdo a Arcia Jaramillo, 2022).
Atención priorizada a las necesidades socioemocionales de los estudiantes, y a los estudiantes fuera del sistema escolar y en riesgo de ser excluidos.
Salud
Que la comunidad educativa y padres de familia estén educados en medidas de protección de los niños y niñas dentro y fuera del aula de clase.
Que los niños, niñas, docentes y escuelas cuenten con los insumos necesarios para un retorno seguro a clases: mascarillas adecuadas, salones ventilados, acceso a vacunación y acceso a agua para lavado de manos, o en su ausencia, gel alcoholado.
Que haya decisión amplia por parte de padres de familia de vacunar a sus hijos e hijas, y para lograr pleno acceso a vacunación en la población de 5-11 años.
Que exista agilidad en la disponibilidad, aplicación y comunicación transparente de resultados de pruebas para detectar transmisiones escolares.
Recomendaciones
Educación
Iniciar clases presenciales en todo el sistema escolar panameño a inicios del año escolar 2022.
Continuar el perfeccionamiento docente, enfocado a enseñanza diferenciada, otras técnicas de enseñanza que faciliten la recuperación de aprendizajes, y tecnología.
Recuperar los aprendizajes con estrategias basadas en evidencia (UNESCO, 2021), como lo son:
Incrementos sustanciales en la duración del año escolar, en conjunto con ajustes curriculares.
Programas de verano y vacaciones, con técnicas de enseñanza diferentes a las que se utilizan durante el año escolar.
Calendarios, horarios y procesos escolares modificados para permitir la flexibilidad necesaria.
Procesos de evaluación diagnóstica y formativa, acompañados de la capacitación necesaria.
Enseñanza diferenciada, una filosofía de enseñanza que se basa en la premisa de que los estudiantes aprenden mejor cuando sus docentes acomodan las diferencias en sus niveles de preparación, intereses y perfiles de aprendizaje (Tomlinson, 2003).
Enseñanza dirigida y personalizada, como tutorías.
Trabajo adicional en grupos pequeños.
Los sistemas de alternancia (cambios rápidos entre presencial y virtual, de ser necesario) deben tomar en cuenta el acceso limitado a computadoras (30-45% de acceso, excluyendo las comarcas) y acceso amplio a celulares (80-95% de acceso, excluyendo las comarcas) (De León, 2020). En las comarcas se debe continuar y mejorar el acceso y la calidad de módulos impresos que permitan que la educación no se detenga ante situaciones de alternancia que se puedan dar por contagios de COVID-19 en la escuela.
Incrementar el uso y continuar el fortalecimiento de los sistemas de gestión del aprendizaje virtual, como Ester y Microsoft Teams; y la dotación y programas para lograr el acceso equitativo y universal a dispositivos e internet que permita la modalidad de educación a distancia siempre que sea requerida.
Los cierres de escuelas deben ser una medida de ÚLTIMO recurso para reducir la transmisión de COVID-19. La efectividad de los cierres ha disminuido en el transcurso de las olas, posiblemente debido a mejores medidas de higiene en las escuelas estudiadas (ECDC, 2021).
Salud
Entrenar y guiar a las familias sobre el uso efectivo de mascarillas y las normas de bioseguridad en ambientes escolares.
Reorganizar los programas de alimentación escolar.
Establecer estrategias de pruebas de COVID-19 para entornos educativos con el objetivo de realizar pruebas oportunas de los casos sintomáticos para garantizar el aislamiento de los casos y el rastreo y la cuarentena de sus contactos. Cuando se identifican casos positivos, se debe informar a la escuela, se debe iniciar el rastreo de contactos de acuerdo con las pautas locales, y se debe considerar la comunicación y la prueba de contactos cercanos, idealmente con pruebas de diagnóstico rápido (ECDC, 2021). Debe haber claridad de exactamente quiénes tienen la responsabilidad de cada uno de estos pasos.
En lo posible mantener 1 metro de distanciamiento en el aula de clases, considerando todas las opciones para lograrlo que no disminuyan las horas efectivas de clases presenciales de los estudiantes, y en los casos donde esto no sea posible se deben implementar múltiples estrategias simultáneamente, incluyendo mascarillas, vacunación, ventilación cruzada, pruebas rutinarias y lavado de manos (CDC, 2021). En los casos donde haya limitaciones de agua potable, la distribución masiva de gel alcoholado es una solución efectiva y escalable para la higiene de manos en la prevención de la transmisión del COVID (Carvalho et al., 2020).
Arcia Jaramillo, O. (2022) Dos años después, escuelas oficiales aún no están listas. Diario La Prensa. Obtenido de: https://www.prensa.com/impresa/panorama/dos-anos-despues-escuelas-oficiales-aun-no-estan-listas/
Bos, M. S., Minoja, L., & Dalaison, W. (2020). Estrategias de reapertura de escuelas durante Covid-19. BID. https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Estrategias-de-reapertura-de-escuelas-durante-COVID-19.pdf
Carvalho, S., Rossiter, J., Angrist, N., Hares, S., & Silverman, R. (2020). Planning for School Reopening and Recovery After COVID-19. Center for Global Development.
De León, N. (2020). Educación en tiempos de COVID-19. Centro de Investigación Educativa de Panamá.
De León et al. (2021). Resumen de hallazgos: Necesidades de perfeccionamiento docente en Panamá. CIEDU y American University.
European Centre for Disease Prevention and Control. July 8, 2021). COVID-19 in children and the role of school settings in transmission – second update
Instituto Conmemorativo Gorgas de Estudios de la Salud (ICGES). (2022). “Reporte de vigilancia genómica SARS-CoV-2 mes de noviembre – diciembre. Obtenido de:
Schechter-Perkins, E. M., van den Berg, P., & Branch-Elliman, W. (2022, March). The science behind safe school re-opening: leveraging the pillars of infection control to support safe elementary and secondary education during the COVID-19 pandemic. In Open Forum Infectious Diseases (Vol. 9, No. 3, p. ofab134). US: Oxford University Press.
Tomlinson, C. A. (2003). Deciding to teach them all. Educational Leadership, 61(2), 6-11.
UNESCO (2020). Supplement to Framework for Reopening Schools: Emerging Lessons from Country Experiences in Managing the Process of Reopening Schools. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374312
La educación es clave para mejorar el mundo, y la investigación es clave para mejorar la educación
El reporte nacional de Panamá del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), presenta los resultados del análisis curricular, logros y factores asociados al aprendizaje según asignatura, niveles de desempeño y grado.
El informe incluye una síntesis los resultados generales del ERCE, conclusiones y recomendaciones para priorizar en materia de políticas públicas.
Datos Generales de ERCE 2019
63,279 Matrícula Total de 3º grado 2019 5,346 Población muestra de tercer grado. 59,805 Matrícula de 6º grado 2019* 5,632 Población muestra de 6° grado 123,084 Población total representada en el estudio 10,978 Muestra del estudio para 3º y 6º grado.
La educación es clave para mejorar el mundo, y la investigación es clave para mejorar la educación
Se ha generado un repositorio con los 20 instrumentos de recolección de datos, con acceso público y permiso de “lector” para cualquier investigador interesado en acceder a los mismos. Este repositorio cumple con el objetivo de facilitarle la labor al investigador educativo, de poder tener un espacio donde fácilmente pueda ubicar instrumentos que sirvan como base para la recolección de datos de diferentes investigaciones educativas. El siguiente enlace lleva al repositorio que contiene los documentos antes mencionados:
Si bien los protocolos de bioseguridad y evitar los contagios en escuelas son sumamente importantes, no son el único factor relevante que las escuelas y el sistema público deben monitorear. Debemos considerar seriamente cómo abordar el impacto de la pandemia en nuestros estudiantes y maestros.
Las escuelas, especialmente las oficiales, deben prepararse para identificar a los nuevos vulnerables y accionar sobre esas nuevas vulnerabilidades que ha dejadola pandemia. Utilizando evidencias de organismos internacionales (Banco Mundial, 2021; Carvalhoet al., 2020; Global Education Cluster, 2020; Venkatesh, 2020) y experiencias de países como Chile(Ministerio de Educación de Chile, 2021), proponemos ejes de monitoreo (adicionales a la bioseguridad) que deben formar parte del retorno a clases.
RECUPERACIÓN Y NIVELACIÓN DE APRENDIZAJES
Los estudiantes necesitarán apoyo para ponerse al día con el aprendizaje perdido (Banco Mundial,2021). Se deben conducir evaluaciones de necesidades rápidas (rapid assessments) aestudiantes apenas reabran las escuelas. Esto permitirá a los maestros evaluar cuánto aprendieron los niños y jóvenes durante los cierres y quésoportes necesitan en el regreso a clases.
CUIDAR Y MONITOREAR EL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DE LOS ESTUDIANTES Y LOS DOCENTES
A nivel de los estudiantes, Global Education Cluster (2020) recomienda:
Recordar a los estudiantes los motivos e importancia del regreso a clases;
Preguntar periódicamente a los estudiantes cómo se sienten, y volver a asegurarles que esos sentimientos son normales;
Ayudar a que los niños entiendan sus emociones.
A nivel de docentes se recomienda:
Establecer un sistema para monitorear el bienestar del maestro apenas reabran las escuelas, incluyendoapoyo de pares (peer to peer), y círculos de apoyo;
Establecer un sistema para monitorear la salud del maestro y dar apoyo a su acceso a servicios de saludde necesitarlos;
Prestar atención a las maestras y sus necesidades como cuidado de hijos y transporte.
MONITOREO DE ASISTENCIA Y AUSENTISMO
La pandemia y el cierre de las escuelas han aumentado el riesgo de que algunos alumnos, en particular niñas, nunca regresen a las escuelas (Banco Mundial, 2021).
Para ello, se recomienda el monitoreo a través de aplicaciones digitales de los registros de asistencia. En especial, medir los siguientes indicadores en el retorno a clases:
Asistencia diaria y dar seguimiento a niños que se ausentan por más de 3 días consecutivos;
Asistencia semanal de niños y niñas (desagregado);
Asistencia semanal de niños con necesidades educativas especiales (NEE);
Asistencia semanal de maestros y maestras (desagregado por sexo);
Asistencia semanal cumulativa de maestros.
Comité Asesor de Educación & CIEDU
La educación es clave para mejorar el mundo, y la investigación es clave para mejorar la educación
La República de Panamá́ tiene más de 400,000 estudiantes en el sistema educativo primario, 87% de los cuales asisten a las escuelas publicas. Con la crisis del coronavirus y el cierre de todas las escuelas en la República de Panamá́, todos estos niños se han quedado fuera de clases oficiales y con las proyecciones de mantener las escuelas cerradas hasta julio o agosto, arriesgan atrasos en los logros académicos del año escolar anterior. Esto es especialmente preocupante para los estudiantes de primaria y particularmente con respecto a la lectura, que forma la base para el aprendizaje en casi todas las otras materias.
La tecnología digital ofrece la posibilidad de accesar a materiales didácticos y planes de estudio para seguir con el aprendizaje hasta en tiempos de cerrar las escuelas (Yang, Kuo, Ji & McTigue, 2018). Pero esto depende de que una familia cuente con la conectividad requerida. Lamentablemente, gran porcentaje de la población panameña no tiene acceso continuo al Internet y no tiene computadora en su casa; muchos ni cuentan con conexiones eléctricas en sus casas. Se estima que ni 40% de los estudiantes del sistema público tiene acceso al Internet en sus casas y solo 30% tiene acceso a una computadora (INEC, 2017).
